Inför tecknade serier på schemat!
Det är fullt förståeligt om denna överskrift orsakar huvudbry bland dem som försöker förbättra anseendet hos bildämnet i dagens skola. Hur kan man höja statusen på någonting med hjälp av en företeelse med ännu lägre status? Serier har av tradition setts ner på från båda håll; både av vanliga Svenssons, som Göran Hägglund skulle ha uttryckt saken (Hägglund, 2009-09-17) och av det så kallade finkulturetablissemanget (ibid). Det engelska ordet comics inskränker dessutom serier till någonting lustigt och lättsamt, vilket är en rejäl felkategorisering. Hur kan då tecknade serier, denna simpla källa för förströelse, kunna inta en plats i dagens redan hårt teoriskt fokuserade skolorganisation? På senare år har ju rentav ämnet bild blivit starkt ifrågasatt på åtminstone gymnasienivå, och håller på att alltmer marginaliseras i utbildningssammanhang (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004, s. 13). En fråga man kanske bör ställa sig, är om serier verkligen kan främja kunskapsutveckling hos barn och ungdomar. Eller är det snarare så att serier avleder elevernas uppmärksamhet och koncentration från skolan, något som datorer och tv-spel fått utstå viss kritik för? Jag vill för min del hävda att serier är ett i högsta grad förbisett och underskattat redskap i kunskapsutvecklingen och inlärningen i skolans värld. Projektet Konstarterna i Lärandet (KIL) jobbade mellan 1997 och 2001 med att utveckla ett samarbete mellan huvudsakligen ämnena musik, matematik, teater, bild och dans (Hjort, Unander-Scharin, Wiklund & Åkman, 2002, s. 10). Jag skulle i min essä vilja försöka mig på att utveckla något liknande, men mellan andra ämnen och med fenomenet tecknade serier som katalysator.
Ett försök till motivering
Min första association när jag nämner serier i samma meningssats som skolan, är ämnesintegrering med bilden i centrum, något som efterlyses av bildlärarutbildningen (Hjort, Unander-Scharin, Wiklund & Åkman, 2002, s. 151). Bild och text som i samspel formar ett berättande, kan med lätthet tänkas passa in i ett samarbete mellan ämnena bild och svenska. En invandrare med ett begränsat svensk språkbruk, som exempelvis har svårt att ta sig igenom en skönlitterär text, borde rimligtvis bli hjälpt av att det, som i seriernas värld, ständigt finns konkreta bilder att ta del av under berättelsens gång. Enligt den danska ungdomskulturforskaren Kirsten Drotner är dagens ungdomar aktivare än någonsin på det breda estetiska området (Hjort, Unander-Scharin, Wiklund & Åkman, 2002, s. 146). Radio, tv, Internet och film varvas med dagböcker, dikter, berättelser och förstås tecknade serier. Alltsammans bidrar till ett identitetsskapande, enligt Drotner. En stor del av dagens ungdomar är således väl bekanta med serieformatet. Kalle Anka, Bamse, Kalle och Hobbe, Nemi, Spider-man och inte minst olika typer av japansk manga ingår i var och varannan skolelevs bokhylla, så de skulle antagligen i de allra flesta fall inte känna sig främmande inför detta medium. Ett tydligt exempel på detta kan jag hämta från min första VFU-plats på en skola i Bergsjön. Eleverna, som gick i nionde klass, hade ursprung i mängder av olika länder världen över, och många pratade relativt bristfällig svenska. Under en bildlektion visade jag upp min egen serie En Ful Fisk, en ordlös stripserie (serie i dagspressformat, har ingenting med striptease att göra!) som alltid innehåller fyra rutor, och där slutpoängen i samtliga episoder är att ”fisken” gör något taskigt mot sina medmänniskor. Under uppvisningen av dessa serier skrattade i princip alla i klassrummet, frånsett lärarna. Barnen från jordens alla hörn var vana vid att avkoda berättande utifrån enbart bilder, men inte lärarna i lika hög grad. Ett identiskt experiment utförde jag då jag vikarierade hos en grupp elever från tredje och fjärde klass, med liknande slutresultat. Möjligen kan jag tänka mig att resultatet till viss del beror på att barnen inte av samhällets gravallvar hunnit bli särdeles hämmade i sin fantasi och kreativitet, till skillnad mot sina lärare. Vill man krångla till det skulle man kunna säga att de unga eleverna i exemplet hade en bättre kompetens i visuell grammatik än de äldre läromästarna. Under visuell grammatik kan man nämligen sortera in bildkomposition, bildberättande, gestaltbildning, layout och bildövergångar (Lindgren & Nordström, 2009, s. 46), för att ge några exempel. Att de yngre i större omfattning kan ha vuxit upp med seriemediet som ett kontinuerligt inslag bidrar självfallet det också. ”Konsten betyder inte något för de flesta unga människors liv. Men deras liv är fulla av uttryck, tecken och symboler genom vilka individer och grupper visar sin närvaro…” (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004, s. 228). Kanske kan serier, vars uttryck, tecken och symboler dagens unga är tämligen väl bekanta med, väcka ett intresse även för den av unga föga prioriterade konsten?
Skolan bör vara flexibel, och anpassa sig till och anamma nya inlärningsredskap (Kernell, 2002, s. 108). Att tecknade serier, som förekommit i någorlunda modern form sedan runt 1895 (Lindgren & Nordström, 2009, s. 39), inte använts mer inom studieområdet förvånar mig. ”Bilden uppfattas fortfarande som en överskådlig enhet, som ett beskuret fotografi eller en inramad tavla på väggen. Man bortser från berättandet, att bilden liksom seendet utvecklar tidsmässiga och narrativa strukturer” (Lindgren & Nordström, 2009, s. 40). Jag kunde inte uttryckt det bättre själv. Nåväl.
Tecknade serier kan även användas i ämnet engelska. Att traggla sig igenom en text med en rad okända ord i, bör bli betydligt enklare med bilders/illustrationers hjälp. Bild är onekligen ett visuellt språk, och bör således komplettera texten även i utbildningssammanhang. Istället för att ha en ordbok till hands under engelskalektionen, kan man eventuellt få reda på betydelsen av ordet i fråga genom ett ögonkast på de tillhörande bilderna. Jag har svårt att tro att en elev lär sig mindre av att läsa en grafisk roman som Watchmen (Moore & Gibbons, 1987) eller Blacksad (Díaz Canalez & Guarnido, 2006), som ligger på en mycket hög engelskspråklig nivå, än exempelvis en Harry Potter-bok på originalspråk. Bilden i samklang med text diskrimineras dock ofta i språksammanhang. ”Tal och skrift är språk men inte bild” är en vanlig uppfattning som visar på en förlegad och monoton syn på mänsklig kommunikation (Lindgren & Nordström, 2009, s.39). Men det är inte bara språkämnena som kan dra nytta av seriernas tillgänglighet och bildernas ”tveklösa omedelbarhet” (Lindgren, 2009-12-07). Historieundervisningen har ibland, och då talar jag utifrån egna erfarenheter, problem med att motivera för eleverna varför de ska lära sig mängder av direkt information om personer och platser som huserade på planeten för fler antal decennier sedan än de flesta ens orkar räkna till. Författarna till läromedel i allmänhet, och kurslitteraturen på lärarutbildningen i synnerhet, är ofta mer strävande efter att visa upp sin egen suveränitet och kunskap inom området med hjälp av avancerade ordval och komplicerade meningsuppbyggnader, än att en ordinär elev ska kunna förstå vad som står. Detta kan få den mest motiverade elev att tappa intresset för en text. Där skönlitteraturförfattaren använder sig av alla möjliga knep för att fånga läsaren och hålla sin skildring intressant, inriktar sig, enligt bilden jag har fått, läroboksförfattare ofta på att skriva på ett sådant sätt att det imponerar på andra professorer och doktorander. Ett skrivande för inbördes beundran, helt enkelt. I lärobokssammanhang måste man väl rimligtvis sträva efter att göra boken i fråga så lättförståelig som möjligt, och se till att inga omfattande förkunskaper behövs? Detta kan åstadkommas med serier, vill jag påstå. Om det i en historietext står om Alexander den stores massiva arméer och katapulter, visst vore det väl underlättande om allt som nämndes även fanns att beskåda i bild? Faktum är att texten knappt ens behöver förekomma. Exempelvis kan det räcka med att läsa att ”Alexander med följe korsade floden Tigris” och på tillhörande bild kunna se den massiva här av soldater, hästar och katapulter som tar sig över vattendraget. Ett vanligt talesätt är att en bild säger mer än tusen ord, så varför inte utnyttja det? Bilden och konsten ska ju i bästa fall kunna få eleverna att se saker i konkreta sammanhang, istället för att bara hantera saker lösryckta från ett konkret sammanhang (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004, s. 120). Så varför inte låta ord och bild verka i symbios?
Om jag skulle få välja en författare vars verk skulle brukas i historieundervisningen, vore det utan tvekan serietecknaren och -författaren Don Rosa. Om detta offentliggjordes skulle ett rejält ramaskri förmodligen bryta ut, eftersom nämnde Rosa gör serier om Kalle Anka och hans vänner. Rosas favorittema är likt vissa andra ankförfattare skattjakter i historiska miljöer, men Rosa skiljer sig påtagligt ur mängden. Han påtalar ständigt i förorden till sina böcker och samlingsutgåvor att hans förarbete och research inför varje nytt äventyr spänner över många månader vardera, och att de historiska fakta han trycker in i sina historier är korrekta till 100 % (Rosa, 2009, s. 59). Historiska fenomen som tempelherreordern, Buffalo Bill, vikingarna, Eldorado, apacheindianerna, Theodore Roosevelt, Kalevalamyten, boerväldet i Sydafrika, guldrushen i Klondike och mycket annat betas av i Rosas verk. Och hans beundrarkrets är bland barn och ungdomar betydligt större än hos någon annan författare av historierelaterade berättelser. Orsaken stavas, om man väljer att gå på min teori, lättillgänglighet. Bilderna drar till sig blicken, och vips så blir även texten mer intressant. Att en författare och bildskapare som Don Rosa inte ingår i varje historie- och geografilärares litteraturrepertoar för undervisning riktad mot gymnasiet och neråt är för mig en gåta. Behöver jag vidare nämna att Rosa även har en bakgrund som civilingenjör, och att de fysikaliska skeendena i hans mer science fictionbetonade historier också de är närapå totalt vetenskapligt korrekta (Rosa, 2008, s. 56)? Dessutom är de fantastiskt underhållande, spännande och roliga, vilket enligt min ståndpunkt är minst lika viktigt inom skolan. I alla åldrar är det viktigt att glädjen alltid genomsyrar undervisningen. Hursomhelst.
I Frankrike används faktiskt serier till viss del i skolan (Andrieu, 2003, s. 85). Seriekulturen ses där inte som något fult och barnsligt, som ofta är fallet i Sverige, utan som ett medium och en källa till kunskap som alla andra. Inom svensk skola har det funnits en tradition av att den populära, lägre eller ”usla” litteraturen som grasserade utanför skolan skulle bekämpas (Aulin-Gråhamn, Persson & Thavenius, 2004, s. 192). Denna syn har sedan länge förkastats i Frankrike. Långt fler ungdomar hör där talas om galler, romare och egyptier via Asterix och Obelix’ äventyr än genom historieböcker om gallerhövdingen Vercingetorix, kejsaren Julius Ceasar eller drottning Kleopatra (Andrieu, 2003, s. 21), Här tar sig dock tecknarna och författarna större friheter än i Rosas fall (ibid), vilket eleverna måste göras uppmärksamma på (bautastenar, för att nämna en historisk desinformationspunkt), men Asterix’ äventyr kan istället verka som intresseväckare. Barn och ungdomar kan utifrån historierna inse att tidsepokerna och de historiska händelserna som berörs faktiskt är intressanta, även i läroboksform. En annan aspekt inom ämnet historia är serier som tidsdokument. Ett seriealbum som orsakat mycket diskussion genom åren är Tintin i Kongo (Remis, 1931/1946). De rasistiska skildringarna av invånarna i Kongo som serien uppvisar bygger på fördomar som förekom i den borgerliga miljö i 1930-talets Belgien, där författaren och tecknaren Georges Remi (med artistnamnet Hergé) levde. Albumet har totalförbjudits ett flertal tillfällen, inte minst i Sverige, men kan nu istället hittas på vuxenhyllorna i svenska bibliotek. Väver man in albumet under teman som rasism, kolonialism och propaganda i skolan, och ger en utförlig bakgrund till hur albumet kommit till, tror jag att det kan bli en stor tillgång i undervisningen.
I lägre åldrar får eleverna på de skolor jag varit på VFU i ibland läsa skönlitterära klassiker i svenskämnet, som Ringaren i Notre Dame, Alice i Underlandet och Dracula. De versioner de tar sig an är oftast förenklade, nerkortade versioner av de ursprungliga tegelstenarna. Något som blir lidande i dessa vingklippta varianter är miljöskildringarna, vilka i många böcker spelar viktiga roller. Varför då inte låta dem läsa exempelvis The Wonderful Wizard of Oz (Chauvel & Fernández, 2006), ett album med ungefär lika mycket text som tidigare nämnda kortversioner, men med fördelen att texten genomgående kompletteras med storslagna akvarellillustrationer. En svensk motsvarighet, om man nu kan använda den termen, är serieromantolkningen av Frans G. Bengtssons Röde Orm i västerled (Christensen, 2005). Författaren och tecknaren beskriver i ett efterord att han givit sig i kast med att ”Slita hornen ur falska vikingahjälmar, förkasta alla Wagnerkoncept och nazistalluderingar, undvika fantasyskildringar, tvätta av all Tolkienbyk och ge vikingarna tillbaka åt vikingarna” (Christensen, 2005, s. 213). En föredömlig inställning till projektet, om jag får säga min mening, och en historieåtergivning lika god som någon annan.
Ett exempel på hur tecknade serier skulle kunna vävas in i en ämnesintegrerad undervisning passar jag på att ge här:
Vi tänker oss att en klass i årskurs fem läser om Romarrikets glansdagar i ämnet historia. Det första de får göra, för att få ett intresse väckt, är att läsa det första albumet om Asterix (Goscinny & Uderzo, 1959/1970). Här kommer givetvis även svenskan in, och även bilden, där genomgångar i bildberättandets konst kan vara på sin plats. De visuella grepp serietecknare använder sig av för att ge ökad tydlighet i bilderna är också lämpliga att gå igenom. Läraren klargör sedan vad som stämmer och inte stämmer rent historiskt, för att sedan gå vidare med mer läroboksartad litteratur. De geografiska gränserna, som var betydligt annorlunda år
För äldre elever, kanske rentav på eftergymnasial nivå, kan jag rekommendera att serieboken DRIFT (Strömquist & Bielecki, 2007) används som kurslitteratur. Boken är ett försök till att skapa en ”feministisk erotik”, där kvinnan är ett subjekt istället för ett objekt. Boken har många likheter med filmsamlingen Dirty Diaries, som använts i utbildningssammanhang på åtminstone HDK (Engberg, 2009-11-18). Den minst lika feministiska boken Pärlor & Patroner (Kanarp, 2009), beskriver 60 historiska kvinnor som oftast fått stå i skuggan av männen, och är också den en lämplig bildberättelse att behandla om man har jämställdhetsfrågor på tapeten i skolarbetet. Synen på serier som någonting enkom för barn tordes härmed vara arkebuserad. Serier är, anser undertecknad, ett tidlöst medium för en tidlös skola.
Slutplädering
Ett försök till sammanfattning och avrundning vore antagligen på sin plats.
Det fanns antagligen de som var skeptiska redan då filmkunskap blev ett eget ämne i gymnasieskolan. Samma typ av människor lär ha svårt att acceptera ett eventuellt inträde av tecknade serier i skolväsendet. Huvudbudskapet jag vill förmedla är egentligen att vi som blivande lärare måste blicka framåt snarare än på det förgångna, och dra nytta av alla nya instrument vi bara kan för att leda utbildningen framåt. En utbredd konservativ inställning skulle vara onyttig för utbildningsindustrin. Att föra in serier i smeten hade, tror jag, varit ett litet men viktigt steg i rätt riktning. De tecknade seriernas styrka kan avslutningsvis sägas vara att de ”kombinerar spatialt organiserade bilder med de diskursivt organiserade verbala tecknen” (Lindgren & Nordström, 2009, s. 85). Även om det kan vara svårt att hänga med i alla vändningar i föregående mening, tyder den på att min teori om att de tecknade serierna verkligen kan tillföra någonting i skolsammanhang, inte är helt utan poäng. Vi säger så. Klart slut.
Referenser
Andrieu, O. (2003). Boken om Asterix – Gallernas hjälte. Malmö: Egmont Serieförlaget AB
Aulin-Gråhamn, L., Persson, M. & Thavenius, J. (2004). Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur
Chauvel, D. & Fernández, E. (2006). The Wonderful Wizard of Oz. Berkeley,
Christensen, C. (2005). Röde Orm i västerled. Stockholm: Ordfront Galago
Díaz Canales, J. & Guarnido, J. (2006). Blacksad. Paris, Frankrike: Dargaud. Svensk version Malmö: Egmont Kärnan AB
Engberg, M. (2009, 18 november). Föreläsning på HDK i Göteborg: Dirty Diaries.
Goscinny, R. & Uderzo, A. (1959 i Frankrike, första svenska översättningen 1970). Asterix och hans tappra galler. Hittas lämpligen i Asterix – Den kompletta samlingen I. (2001). Malmö: Egmont Serieförlaget AB
Hjelmgren, O. (1986, 28 mars). Egna åsikter, diskussioner och synpunkter
Hjort, M., Unander-Scharin, Å., Wiklund, C. & Åkman, L. (2002). KILSKRIFT: Om konstarter och matematik i lärandet – En antologi. Stockholm: Carlsson Bokförlag
Hägglund, G. Sveriges radikala elit har blivit den nya överheten. (2009, 17 september). Dagens Nyheter.
Kanarp, L. (2009). Pärlor & Patroner – 60 historiska kvinnoporträtt. Malmö: Kolik förlag
Lindgren, B. & Nordström, G. Z. (2009). Det kreativa ögat – Om perception, semiotik och bildspråk. Lund: Studentlitteratur
Moore, A. & Gibbons, D. (1987). Watchmen. New York, USA: DC Comics
Pettersson, S. & Åsén, G. (1989). Bildundervisningen och det pedagogiska rummet. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning.
Rosa, D. (2009). Hall of fame: De stora serieskaparna: Don Rosa – bok 10. Malmö: Egmont Kärnan AB
Strömquist, L. & Bielecki, J. (2007). DRIFT. Malmö: Kolik förlag
